En el panorama internacional crece el desinterés hacia las humanidades: se cierran departamentos universitarios dedicados a esas materias y cada vez menos jóvenes las eligen como carrera. En España, la aprobación de la última ley educativa ha estado envuelta, entre otras, de la polémica por la desaparición de la ética y la relegación de las lenguas clásicas o la historia. Sin embargo, en los últimos años, también han aparecido –a ambos lados del Atlántico– valiosas iniciativas que promueven las humanidades entre las que destaca la enseñanza basada en la lectura de grandes libros.
La utilidad de las humanidades
Con frecuencia, el debate sobre las humanidades se centra en si son útiles o no. Muchos consideran que su pérdida de protagonismo en la educación se debe a que han ido cediendo espacio a otros saberes más útiles para encontrar trabajo. Como respuesta, se suele argumentar que el valor de los saberes humanísticos reside –según explica Nuccio Ordine– precisamente en su “inutilidad”, es decir, en que cultivan dimensiones esenciales de la persona que no están orientadas a la producción o el beneficio económico.
Sin entrar aquí en ese debate, parecen más atractivos enfoques como el de Antonio Diéguez y Thomas Sturm, quienes prefieren defender las humanidades por su utilidad, ya que “en no pocas ocasiones las ideas filosóficas han cambiado la historia”. De todos modos, es probable que el ataque a los saberes humanísticos tenga una razón más sencilla. Como ha sugerido Diego S. Garrocho, lo explicaría la “ignorancia complaciente” de los responsables educativos.
Vida intelectual y maduración personal
Estamos acostumbrados a que en Estados Unidos se reabra, de modo periódico, el debate sobre la necesidad de las humanidades. Recientemente han aparecido dos libros importantes, que están generando un fecundo debate. Zena Hitz ha escrito Lost in Thought. The Hidden Pleasures of an Intellectual Life. La autora es profesora de St. John’s College, probablemente la mejor institución en artes liberales –es decir, dedicada a la educación humanista– del país. La traducción al español la editará próximamente Ediciones Encuentro, con prólogo de Daniel Capó. Por su parte, Roosevelt Montás, hasta hace pocos años director del Center for the Core Curriculum de la Universidad de Columbia, acaba de publicar Rescuing Socrates: How the Great Books Changed My Life and Why They Matter for a New Generation.
Hitz argumenta, retomando la idea aristotélica de la contemplación como fin de la vida humana, que educar y aprender no son meras actividades funcionales, útiles porque capacitan para realizar determinadas tareas. En realidad, son un fin en sí mismas y pueden convertirse en formas de vivir valiosas. Más aún, resultan decisivas para alcanzar una vida lograda ya que por medio de ellas configuramos nuestro mundo interior. Un rasgo importante del planteamiento de Hitz es el “igualitarismo”: la vida intelectual no está reservada a unos pocos estudiosos o personas de cultura; cualquiera puede alcanzar esa manera de vivir. Lo relevante aquí es que la vía que permite alcanzarla se encuentra en la educación.
El libro de Montás comienza con la historia del propio autor: inmigrante dominicano llegado a Nueva York, donde posteriormente es admitido en la Universidad de Columbia. Allí tiene que cursar el célebre core curriculum: un programa basado en la lectura de los clásicos del pensamiento y la literatura –de Homero a Jane Austen y de Sócrates a Marx– en clases de seminario con 18 alumnos. Fue una experiencia transformadora, de crecimiento intelectual y maduración personal. Por eso propone que todos los jóvenes reciban una educación en los grandes libros, siguiendo el canon. Y lo hace precisamente cuando su país está sumido en una de las mayores crisis sociales que se recuerdan, por las tensiones raciales, la polarización política y las amenazas a la libertad académica en los campus.
Los grandes libros no son solo objetos de análisis científico, sino también fuentes de sabiduría acerca de la vida
Las propuestas de Hitz y Montás han tenido eco en los grandes periódicos y revistas culturales. Ha sido llamativa la feroz crítica a Montás del catedrático de Harvard Louis Menand, aparecida en el New Yorker. Por un lado, niega que una educación basada en los grandes libros pueda mejorar la vida de los estudiantes. Por otro, y esto es lo más significativo, afirma que “el conocimiento es una herramienta”, es decir, lo contrario de lo que proponen tanto Hitz como Montás acerca de la vida intelectual.
Entre las respuestas a Menand, destaca la de Brian Rosenberg en The Chronicle of Higher Education. Aclara que “Montás no sostiene que [simplemente] leer a Platón o a San Agustín te haga mejor o más sabio que otra persona; lo que sostiene es que te puede hacer más consciente de tu naturaleza”. Y aprovecha para denunciar la actual apuesta de las universidades por la producción especializada, en detrimento del interés en ayudar a madurar a los jóvenes. Ese es el riesgo de perseguir –en palabras de Harry Lewis, antiguo decano de Harvard– una “excelencia sin alma”, o de ignorar que la educación moral forma parte de la misión de la Universidad, según ha recordado William Deresiewicz en un libro que también generó una notable controversia.
Los grandes libros en Europa
Al otro lado del Atlántico van apareciendo voces que se suman a este debate y universidades que apuestan por una enseñanza humanística. Se trata de una tendencia que ha crecido en las últimas dos décadas, según ha estudiado Marijk van der Wende. Por ejemplo, se han fundado un número significativo de liberal arts colleges en países como Holanda y, desde 2015, se celebra regularmente un congreso europeo sobre “Liberal Arts and Core Texts Education” (en Amsterdam, Winchester, Pamplona y, próximamente, Tilburg) en colaboración con la Association for Core Texts and Courses. Fruto de estas reuniones se han publicado los volúmenes Back to the Core. Rethinking Core Texts in Liberal Arts & Sciences Education in Europe y Literature and Character Education in Universities.
Por lo que respecta a España, Carlos García Gual afirmaba hace unos años, con pesimismo, que en ninguna universidad española había cursos donde se leyeran a los clásicos. Por suerte, la situación está cambiando. En la actualidad, al menos la Universidad CEU, la Universidad Francisco de Vitoria y la Universidad de Navarra tienen programas de grandes libros. Aún es algo minoritario, que no ha llegado –de modo organizado– a las universidades públicas. Sin embargo, el interés que despiertan los congresos europeos permite augurar un cambio de tendencia. Asimismo, resulta significativo que se hayan traducido recientemente dos obras de Robert M. Hutchins, figura clave en el desarrollo de la educación humanista en el pasado siglo: La Universidad de Utopía y La educación superior en América, con sendos estudios introductorios de Javier Aranguren y Àngel Pascual.
Otro caso destacable es el de la Universidad Adolfo Ibáñez, en Chile, con una tradición educativa similar a la española. En apenas cinco años ha implantado, de modo exitoso, el mismo core curriculum de la Universidad de Columbia. Su experiencia demuestra que la complejidad administrativa o el carácter “foráneo” de la metodología de seminario de grandes libros no son óbice cuando se tiene una visión clara sobre la finalidad de la enseñanza universitaria.
A través de la asignatura de grandes libros se consigue educar la mirada de los estudiantes para captar lo relevante
Virtudes educativas de la lectura reflexiva
Son numerosas las razones que avalan un modelo educativo donde los estudiantes leen de modo reflexivo las grandes creaciones literarias de la humanidad. Quizá la más clara es que los jóvenes ya apenas leen. Y la lectura es la vía más directa de acceso al saber. Sobre esta cuestión han escrito en los últimos años Inger Enkvist en su conversación con Olga R. Sanmartin, Gregorio Luri en Sobre el arte de leer: 10 tesis sobre la educación y la lectura o José Manuel Mora-Fandos en Leer o no leer.
La docencia de seminarios de grandes libros revela que esta metodología posee algunas virtudes educativas específicas. Por ejemplo, el conocimiento de los clásicos abre las puertas de la tradición cultural a los jóvenes. Además, se facilita un aprendizaje “en primera persona”: las obras no son solo objetos de análisis científico, sino también fuentes de sabiduría acerca de la vida. El alumno se acerca a ellas con un interés existencial. Otra clara ventaja es que enfrentarse directamente a textos del pasado y tener que entablar un diálogo razonado sobre ellos en el aula resulta un medio inmejorable para desarrollar la capacidad crítica. O, si se prefiere, el pensamiento crítico, pero en un sentido bastante distinto del habitual: la crítica se ejerce sobre la base del conocimiento de la tradición, no contra ella. Según explica Francisco Esteban, se trata de “fomentar el espíritu crítico en los jóvenes sin convertirlos en opinadores de todo”.
Los alumnos destacan de estas asignaturas que en ellas pueden mantener una conversación intelectual de altura sobre cuestiones importantes para sus vidas y el futuro de la sociedad, algo para lo que cada vez queda menos espacio en nuestros campus. Además, esta lectura de los clásicos introduce a los jóvenes en el camino de la “nobleza de espíritu” (el perfeccionamiento personal), según ha reivindicado el holandés Rob Riemen y en España propone Enrique García-Máiquez. De todos modos, probablemente lo decisivo sea que se consigue educar la mirada de los estudiantes para captar lo relevante (en un texto, un problema o la propia realidad). Se les pone así en condiciones de formular adecuadamente el tipo de preguntas que no deberíamos dejar de hacernos en la Universidad.
José María Torralba es director del Instituto Core Curriculum de la Universidad de Navarra y autor de Una educación liberal. Elogio de los grandes libros